Main Page

From Metisgrup6

Current revision as of 11:02, 5 November 2007

GRUP 6 DE MÈTODES I TÈCNIQUES D'INVESTIGACIÓ EN LÍNIA (Emma Rodríguez, Josep Sánchez, Núria Talavera)

DIVERSITAT METODOLÒGICA EN LA INVESTIGACIÓ EDUCATIVA

Proposta inicial de guió

1. Concepte d’investigació educativa (JOSEP)

2. Concepte de paradigma i principals paradigmes en les ciències socials (NÚRIA):

2.1. Paradigma positivista (NÚRIA)

2.2. Paradigma interpretatiu (NÚRIA)

2.3. Paradigma sociocrític (NÚRIA)

3. Concepte de mètode i tipus d’investigacions segons l’objectiu preferent de la investigació. Introducció de les perspectives metodològiques quantitativa i qualitativa.

3.1. Trets característicss de la perspectiva quantitativa (EMMA).

3.2. Trets característics de la perspectiva qualitativa.(NÚRIA)

4. La investigació mixta: el paradigma emergent (EMMA)

5. CONCLUSIONS (JOSEP).

6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.

1. Concepte d’investigació educativa. JOSEP

Entenem per investigació aquell procés que té per finalitat trobar respostes i solucionar problemes mitjançant la utilització d’estratègies metodològiques que afavoreixin la consecució dels objectius prèviament plantejats. En un sentit més genèric, investigació és el procés de producció de nous coneixements.

La investigació en termes generals mai pot ser una observació incidental o casual, ja que és una activitat formada de: 1. Observació selectiva i localitzada, perquè tracta de la cerca d’informació essencial, ja sigui sobre un fenomen (fet o procés) o sobre una matèria. 2. Aquesta observació sempre es fa des d’una comparació amb Un marc de referència, que pot estar constituït per experiències anteriors o per una conceptualització o una teoria. 3. La investigació sempre es fa amb un mètode, més o menys sistematitzat.

Quan la investigació que realitzem es centra en el camp de les ciències de l’educació estem fent referència a la investigació educativa. La investigació educativa entesa com a disciplina és un àmbit de coneixement recent. El seu origen es situa a finals del segle XIX quan la pedagogia, tal com havien fet anteriorment la sociologia i la psicologia, va adoptar la metodologia científica com a instrument fonamental per a constituir-se en ciència.

El concepte d’investigació educativa ha anat adoptant nous significats i paral•lelament han sorgit noves orientacions i pautes per a entendre el fet educatiu. Per això no existeix una única forma de entendre la investigació educativa. Per això, Carrasco y Calderero (2000) i Keeves (1988) afirmen que existeix una unitat d’investigació educativa amb enfocaments diversos mútuament complementaris. Això implica que la investigació educativa es basa en diversos paradigmes, formes de conèixer i construir coneixement, sorgint així diverses concepcions i significats del que significa investigació educativa.

Latorre (1996) assenyala que els fenòmens educatius són més complexes pel seu caràcter qualitatiu, subjectiu, que implica aprofundir en aspectes importants com són els valors, creences o significats, que no són susceptibles d’experimentació. Comparant la investigació educativa amb altres camps d’investigació podem destacar aquestes característiques:

- Els fenòmens educatius plantegen major dificultat epistemològica: en no disposar d’instruments precisos, no es pot arribar a la mateixa exactitud i precisió que en altres ciències.

- Té un caràcter pluriparadigmàtic: es disposa d’una varietat de perspectives que faciliten diverses possibilitats d’investigar. La investigació educativa no es guia per paradigmes unificats com sí succeeix en altres ciències.

- Té un caràcter plurimetodològic: existeixen varietat de metodologies. Per això és possible la utilització de múltiples models i mètodes d’investigació.

- Té un caràcter multidisciplinar: els fenòmens educatius es poden observar des de diferents disciplines com a processos psicològics, sociològics o pedagògics.

- Existeix una peculiar relació entre investigador i objecte investigat perquè, en nombroses ocasions, l’investigador forma part del fenomen social que investiga i com a persona, participa dels seus valors, idees i creences.

- És més difícil obtenir els objectius de la ciència, la variabilitat dels fets educatius en el temps i l’espai dificulta l’establiment de regularitats i generalitzacions, que és una de les funcions de la ciència. Per això cal prendre posicionaments amb certa prudència.

- És difícil delimitar el que es pot considerar pròpiament investigació educativa. Les propostes d’innovació de mètodes, de models didàctics, pautes d’interacció a l’aula, etc. no són investigació educativa si no es recolzen en processos d’investigació científica.

2. Concepte de paradigma i principals paradigmes en ciències socials - NÚRIA

Thomas Kuhn (1962), a la seva obra The structure of scientific revolutions, argumenta el caràcter revolucionari del progrés científic, on la revolució implica l’abandonament d’una estructura teòrica i la seva substitució per un altra, incompatible amb l’anterior. Kuhn utilitza la paraula paradigma per referir-se a cadascuna de les conquestes de coneixement científic que es van imposant, començant per desplaçar la tendència vigent, imposant-se com a tendència dominant i acabant sent desplaçades per un nou paradigma emergent, i així successivament. Un paradigma està constituït doncs pels supòsits teòrics, lleis i tècniques d’aplicació que adopten els investigadors que es situen dins d’una determinada comunitat científica. El paradigma representa la visió del món que té aquesta comunitat i el model que segueix per situar-se davant la realitat, interpretar-la i trobar solucions als problemes que en ella es presenten. D’aquesta manera, un paradigma es el que comparteixen els membres d’una comunitat científica i, a la inversa, una comunitat científica consisteix en unes persones que comparteixen un paradigma. Amb el temps, s’acumulen deficiències en les assumpcions existents i en el mode d’investigació, fent-se necessària la reconceptualizació dels mateixos, fins que finalment un nou paradigma emergeix. Khun suggereix que en les ciències socials, on encara no s’ha aconseguit un consens sobre les assumpcions i metodologies apropiades per estudiar la complexitat del comportament humà, les aproximacions a la investigació son ‘pre-paradigmàtiques’.

No obstant, Arnal (1996) sosté que en l’àmbit de les ciències socials destaquen tres orientacions o paradigmes d’investigació predominants: 1) positivista; 2) interpretatiu; 3) sociocrític. Els diferents paradigmes representen diferents maneres d’entendre la naturalesa de la realitat (supòsit ontològic), la relació existent entre l’investigador i la realitat (supòsit epistemològic) i el mode en que es poden obtenir els coneixements (supòsit metodològic).

El paradigma positivista (anomenat també hipotètic-deductiu, quantitatiu, empíric-analista o racionalista) té els seus orígens en el segle XIX, en l’estudi dels fenòmens en el camp de les ciències naturals. Els seguidors d’aquest paradigma creuen en l’existència d’una realitat única, independent de qui l’estudiï, que està regida per lleis, que permeten explicar, predir i controlar els fenòmens. Es tracta d’una realitat mecanicista, en la que les parts poden separar-se del tot i es poden revelar relacions de causa-efecte entre les mateixes. Seguint a Thorndike, consideren que tot el que es vulgui dir que existeixi, ha de poder mesurar-se (Thorndike, RL et al. 1971) i, per a ser objectius, és aconsellable fer-ho des de la distància, evitant involucrar-se en el fenòmen que s’està estudiant. La finalitat de les ciències està dirigida a descobrir les lleis que regeixen la realitat, a aconseguir generalitzacions teòriques que contribueixin a l’enriquiment del coneixement universal. L’experiment i l’observació son considerats els mètodes fonamentals del coneixement científic. En l’àmbit de la investigació educativa, molts d’aquests estudis tenen com a objectiu demostrar que un determinat programa, sistema o entorn de formació es millor que un altre.

El paradigma interpretatiu encapçala la llista d’alternatives al paradigma positivista, degut al creixent interès per les metodologies d’avaluació qualitatives experimentat en els darrers vint anys. Els seguidors d’aquest paradigma creuen que els essers humans construeixen la realitat de forma individual i col•lectiva. D’aquesta manera, la veritat no es correspon amb una realitat objectiva i l’ésser humà és el principal instrument d’avaluació, rebutjant el modelat matemàtic en el que es fonamenta el paradigma positivista. Les situacions s’estudien en el context en que es desenvolupen i en tota la seva complexitat. L’anàlisi és inductiu, enlloc de provar deductivament hipòtesis derivades de la teoria, l’investigador s’apropa a l’escenari en estudi, es submergeix en les especificitats de les dades per descobrir-ne les categories, dimensions i interrelacions, i es formula preguntes obertes que va reorientant segons el coneixement adquirit. D’altra banda, és necessari entendre la naturalesa d’aquesta realitat construïda des de diferents perspectives, emfatitzant els rols de la cultura, el gènere, el context y altres factors (Guba y Lincoln 1989).

El paradigma socio-crític reacciona contra l’objectivitat perseguida pels positivistes i la propensió a la subjectivitat dels seguidors del paradigma interpretatiu, entenent la investigació com a motor de canvi i transformació social. Pels seguidors d’aquest paradigma, els éssers humans son co-creadors de la seva pròpia realitat, en la que participen a través de la seva experiència, imaginació, pensaments i acció. La investigació es fonamenta en l’acció i la reflexió sobre l’acció. L’investigador és un subjecte més, compromès amb el canvi (Buendía, Colás, Hernández 1998). Si en el paradigma positivista, l’objectiu és la recerca de la veritat, i en l’interpretatiu la comprensió de la realitat, el paradigma socio-crític s’inclina a favor de la recerca de petites veritats (Muffoleto 1984).

3. Concepte de mètode i tipus d’investigacions segons l’objectiu preferent de la investigació. Introducció de les perspectives metodològiques quantitativa i qualitativa.- JOSEP

En tota investigació, és essencial optar per un mètode d’investigació que permeti arribar a la consecució dels objectius que s’hagin plantejat prèviament. Justo ARNAL (1997) defineix el concepte de mètode com: “En síntesi, allò que bàsicament defineix el mètode és el seu caràcter de procediment o conjunt de passos successius per a la consecució d’un fi determinat. Entre els trets significatius cal destacar que és una activitat sistemàtica, que té un fi i que procedeix racionalment”.

Una altra definició de mètode la trobem a Mendieta Alatorre (1973): "Mètode és el camí o mitjà per arribar a una finalitat, el mode de fer alguna cosa ordenadament, la manera de fer i procedir per a assolir un objectiu determinat”.

En general, els mètodes impliquen una opció ideològica, és a dir, un enfocament basat en un sistema coherent d’idees, que ens indiquin el “per a què” de la investigació. En altres paraules, la investigació sempre té un objectiu implícit que sovint és explicitat per l’investigador. En algunes investigacions es qüestiona el paper de l’investigador en la societat, en referència a la seva identificació amb una problemàtica i, en conseqüència, s’ocupa del plantejament amb la pregunta de “per a què” i “per a qui”.

L’evolució de la investigació ha seguit els mateixos camins que altres camps d’investigació i també ha contemplat la polèmica entre els paradigmes quantitatius i qualitatius. Fins que la comunitat científica va reconèixer el paradigma qualitatiu d’investigació en l’àmbit de les ciències socials, per a molts investigadors només eren vàlids i fiables, per tant, generalitzables i susceptibles de reconeixement, els resultats obtinguts mitjançant la investigació experimental (paradigma quantitatiu).

Des de la perspectiva qualitativa, la investigació pretén la interpretació dels fenòmens admitint des dels seus plantejaments fenomenològics que un fenomen admet diverses interpretacions. Moltes vegades hi ha interrelació entre l’investigador i els objectes d’investigació, però les observacions i medicions que es realitzen es consideren vàlides mentre constitueixin representacions autèntiques d’alguna realitat. Els resultats no poden constituir conclusions generalitzables però sí poden ser comparables i aportar informació rellevant per a altres situacions i entorns concrets.

Malgrat els recels cap a les metodologies “no experimentals”, no es tenia en compte que uns resultats vàlids i fiables no suposaven una garantia de rellevància i transferibilitat a altres contextos. La definició de fenòmens socials en termes de variables controlables i aïllades del sseu contexto, com es va intentar en alguns dissenys d’investigació conduïa a un reduccionisme ontològic, ja que els processos educatius són processos molt complexes, immersos en contextos condicionadors (antropològics, socials, culturals...) de difícil o impossible aïllament i que donen lloc a conseqüències no sempre accessibles a l’investigador ni observables en un primer moment.

Davant aquesta situació, podem partir de la premissa que tots els tipus d’investigació són potencialment vàlids en educació, i considerar que les diverses metodologies, en comptes de reemplaçar-se poden complementar-se. En altres paraules, no existeix una única via per arribar al coneixement científic.

Basant-nos en Latorre, Del Rincón i Arnal (2003) sabem existeixen molts criteris per a classificar les diverses tipologies d’investigació, però si atenem al criteri del caràcter de la investigació podem parlar de la modalitat quantitativa i la modalitat qualitativa.

==

3.1. Trets característics de la perspectiva quantitativa == (EMMA).

1. Característiques

La metodología quantitativa o empírico-analítica es fonamenta en el paradigma positivista, i s’ocupa d’analitzar si la veritat científica és única i neutral, amb un procés d’interiorització dels mètodes propis de les ciències fisiconaturals, mirant d’establir relacions de causa-efecte. En la investigació quantitativa, la ciència es desenvolupa fent un ús del mètode científic, per tal de descriure, explicar i establir lleis generals, així com la reproducibilitat, la quantificació, la fragmentació de la realitat, la representativitat i l’objectibitat.

Aquesta perspectiva metodològica es caracteritza segons Latorre, del Rincón i Arnal (2003); Mateo i Vidal (2000) pels següents punts:

a. Visió objectiva, positivista, tangible i externa a l’investigador de la realitat educativa.

b. Busca generalitzar resultats a partir de mostres representatives i es centra en fenòmens observables.

c. Es basa en els principis d’objectivitat, evidencia empírica i quantificació.

d. La seva finalitat es conèixer i explicar la realitat per controlar-la i fer prediccions. Utilitzen bàsicament procediments hipoteticodeductius, a partir del contrast de teories.

e. Estableix com a criteris de qualitat la validesa (interna i externa), la fiabilitat i l’objectivitat.

f. Els instruments per a la recollida de dades impliquen la codificació dels fets.

g. L’anàlisi de les dades es quantitativa (deductiva i estadística).

2. Tipus de metodologies empirico-analítiques

Quan es parla de metodologia empirico-analítica, fem referència a la lògica dels mètodes, i per tant, als procediments de desenvolupament de la investigació en el seu conjunt. La metodologia experimental, quasiexperimental i no experimental o ex-post-facto són les tres modalitats que s’identifiquen dins de la metodologia quantitativa (Sans, 2004; Arnal, 2000, Mateo, 2000; Portell, Vives i Boixadós, 2003). La metodologia experimental es caracteritza per un grau de control alt, a partir de la manipulació del fenòmen. Es basa en l’assignació al.leatòria dels subjectes en les diferents situacions experimentals, per tal de buscar l’equivalència estadística dels subjectes participants. Hi ha una manipulació de la variable independent i un control de les variables extranyes. Es mesura cada variable dependent i es comparen dos o més grups. Finalment s’en fa un ús d’estadístics inferencials. La metodologia quasiexperimental presenta un grau de control mitjà a través de la provocació o manipulació del fenòmen, que normalment es duu a terme en situacions reals. Es manipula el fenomen i l’investigador determina els valors de la variable independent, segons la seva associació teòrica, quedant moltes variables extranyes significatives per controlar, si bé totes són susceptibles de control. Hi ha una assignació al.leatòria dels subjectes en les diferents situacions experimentals, per tal de buscar l’equivalència estadística dels subjectes participants. Les metodologies ex-post-facto són les més utilitzades en l’àmbit educatiu, ja que proporcionen tècniques per a descriure la realitat, analitzar relacions, categoritzar, simplificar i organitzar les variables que configuren l’objecte d’estudi (Mateo, 2000). Aquestes es divideixen en quatre tipus: Estudis descriptius (estudis per enquesta, de casos i observacionals), estudis de desenvolupament (longitudinals, transversals i de cohorts), estudis comparativocausals, estudis correlacionals (de relacions, predictius) anlàlisi factorial, models causals o d’equacions estructurals).

3. El disseny d’investigació empirico-analítica

El disseny d’investigació que hem de preveure per donar resposta als objectius plantejats en l’estudi, validar o desestimar les hipòtesis i resoldre el problema d’investigació definit ha de preveure quines són les variables implicades i la seva operativització, els grups i nombre de subjectes de cada grup, l’assignació dels subjectes als grups, les categories de la variable independent i les fases del mesurament de la variable dependent.

Així, una vegada definit el problema d’investigació, les hipòtesis, feta la revisió documental, el disseny d’investigació i seleccionada la mostra corresponent, cal planificar el procés de recollida de dades i seleccionar les tècniques més adequades, per al nostre procés d’investigació quantitatiu. Dins de les tècniques d’obtenció d’informació, Del Rincón i altres (1995) diferencien entre els instruments i les estratègies. Estratègies com l’entrevista, l’observació participant, l’anàlisi documental, l’autobiografia, i les històries de vida són tècniques que es refereixen a la manera de recollir la informació, mentre que instruments com ara els tests, les proves objectives, les escales, els qüestionaris i l’observació sistemàtica, són eines concretes de cada tècnica per tal de portar a la pràctica l’obtenció de la informació. Finalment, els mitjans audiovisuals o documentals són recursos utilitzats per l’investigador per al registre de les dades. És important apropar-nos a l’objecte d’estudi des de diferents punts, i per tant cal combinar diverses estratègies i instruments per a la recollida de dades (estratègia de triangulació), que permet confrontar i comparar les dades recollides augmentant així el rigor i la qualitat de la investigació La qualitat de les dades recollides es basa en la validesa i la fiabilitat de les estratègies i instruments del procés d’investigació. Així, es considera que un instrument o estratègia és vàlid quan mesura allò per a la qual cosa s’ha elaborat, per tant, la validesa es refereix a la correspondència entre l’instrument o estratègia i l’atribut que es pretén mesurar. Un instrument o estratègia és fiable quan ens ofereix resultats similars en aplicar-la en situacions similars. Un altre element a considerar és l’objectivitat, la qual implica que les dades i resultats obtinguts han de ser independents de la persona que aplica l’instrument o estratègia.

4. Anàlisi de dades

Un cop recollides les dades, cal organitzar-les, analitzar-les i interpretar-les per tal de conèixer i explicar la realitat per controlar-la i poder fer prediccions. Això se sol fer a través de procediments estadístics a través de l’estadística descriptiva (observació i descripció), estadística correlacional (establiment de relacions entre variables) i l’estadística inferencial (generalització de l’observació). Vilar i Bisquerra (2004, p.260) descriuen tres fases en l’etapa de l’anàlisi de dades: anàisi exploratòria inicial (depuració de la matriu de dades i anàlisi descriptiva d’aquestes), anàlisi bivariable (mitjançant estudis inferencials) i anàlisi multivariant. Actualment, la utilització de programes informàtics permeten agilitar i potenciar el procés de l’anàlisi estadística de manera molt significativa.

3.2. Trets característics de la perspectiva qualitativa == (NÚRIA).

1. Característiques

Les metodologies d’investigació qualitatives es desenvolupen fonamentalment a finals del segle XIX, en ple auge de les ciències socials, especialment l’antropologia i la sociologia. La teoria del coneixement o filosofia de la ciència en que es recolza la metodologia qualitativa rebutja el ‘model especular’ (positivista), en la que l’investigador adopta un paper essencialment passiu i actua com un mirall en el que es reflexa la realitat en estudi. En canvi, accepta el ‘model dialèctic’, en el que es considera que el coneixement és el resultat d’una dialèctica entre l’investigador i l’objecte d’estudi. D’altra banda, aquest objecte d’estudi es presenta amb un alt grau de complexitat estructural o sistèmica, pel conjunt de variables bio-psicosocials que el constitueixen. Aquesta orientació dialèctica i sistèmica constitueix, segons Martínez (2006), la epistemologia de fons que dona sentit a la metodologia i a les tècniques i regles d’interpretació que regeix la perspectiva qualitativa.

La investigació qualitativa està orientada a la comprensió i interpretació dels fenòmens socials en la seva situació natural. S’interessa per tot allò que és únic i singular, i considera que l’investigador ha de submergir-se en l’escenari objecte del seu estudi. En Taylor y Bogdan (1992) en destaquen els següents trets característics:

1. És inductiva (o quasi-inductiva): es dirigeix més al descobriment que a la comprovació o verificació.

2. És holística: escenaris, grups i persones es consideren com un tot integral (no es redueixen a variables).

3.És interactiva i reflexiva: l’investigador és sensible als efectes que ell mateix produeix sobre les persones que son objecte del seu estudi.

4. És naturalista: l’investigador tracta de comprendre la persona dins del marc de referència on es troba.

5. No imposa visions prèvies: l’investigador s’aparta temporalment de les seves creences, perspectives i predisposicions.

6. És oberta: no exclou la recol•lecció i l’anàlisi de dades i punts de vista diferents. Totes les perspectives son valuoses; tots els escenaris i totes les persones son dignes d’estudi.

7. És humanista: busca l’accés al domini privat i personal, captant-lo a través de les percepcions, concepcions i actuacions.

8. És rigorosa: els problemes de validesa i confiabilitat es resolen mitjançant l’exhaustivitat (anàlisis detallat i profund) i el consens intersubjectiu (interpretació i sentits compartits).

2. Tipus de metodologies qualitatives

Existeix una gran varietat de mètodes d’investigació qualitatius -comprensió hermenèutica, etnografia, teoria fonamentada, estudi de cas, investigació-acció, etc.- que, tot i compartir molts aspectes en comú, persegueixen diferents finalitats. Pel que fa a la investigació educativa, l’etnografia (Good, 1985) i la investigació-acció (Lewin, 1946; Kemmis y McTaggart 1992) son dues de les aproximacions més utilitzades. L’etnografia s’emmarca en el paradigma interpretatiu i busca la comprensió, mentre que la investigació-acció, que respon al paradigma sociocrític, busca la transformació, el canvi i la millora.

L’etnografia té com a objectiu la comprensió d’una determinada forma de vida o fenomen humà des de la perspectiva dels qui hi pertanyen o hi estan involucrats de forma natural, per construir una teoria de la cultura particular pel grup. Aquesta comprensió requereix captar i descriure la visió que els membres del grup tenen del mon i del significat de les seves accions, com es comporten, com interactuen entre sí, quines son les seves creences, valors, motivacions, expectatives i com aquestos poden variar en determinats moments o circumstàncies.

La investigació acció té com a objectiu principal la transformació de la realitat i la generació de coneixement a partir de la pràctica. Està orientada a la resolució de problemes quotidians i concrets de la pràctica educativa mitjançant un procés cíclic que va alternant l’activitat reflexiva amb l’activitat transformadora. L’investigador és al mateix temps actor que intervé en el procés de transformació.

3. El disseny de la investigació

En la perspectiva qualitativa, el disseny de la investigació es va configurant a mesura que es van produint les troballes. El marc teòric té com a objectiu exposar el que s’ha fet fins el moment per esclarir el fenomen objecte de l’investigació, i s’utilitza només com una referència, que servirà per contrastar les conclusions obtingudes amb les dels autors revisats, i així, entendre-les millor, però mai per forçar o imposar una interpretació (Martínez 2006). La investigació no sol partir del plantejament d’un problema específic, sinó d’una àrea problemàtica més àmplia en la que hi poden haver molts problemes entrellaçats que no s’entreveuran fins que s’hagi avançat prou en la investigació. La informació que s’acumula s’utilitza per reorientar els objectius concrets de la investigació i la recolecció de nova informació; és a dir, les conjetures inicials es van convertint en hipòtesis firmes, que dirigeixen la cerca de nova informació i així es va estrenyent el focus d’interès, i es perfilen possibles estructures explicatives i conclusions teòriques. La validació de les conclusions obtingudes es realitza a través del diàleg, la interacció i la vivència.

4. La investigació mixta: El paradigma emergent. EMMA

El terme emergent s’està començant a consolidar com a identificador d’una nova tendència entre els paradigmes d’investigació. Probablement vol representar una síntesi dialèctica entre la metodologia quantitativa i qualitativa, a través d’una complementarietat d’enfocaments.

Neix de la necessitat de donar resposta a una sèrie de problemes, l’explicació i/o comprensió de les realitats a les quals hi corresponen, no pot ser satisfactòriament aconseguida a través de l’aplicació d’un sol dels mètodes. Així, mentre que per l’objectivisme la realitat correspon a allò que ens transmeten els sentits, per al constructivisme els sentits es fan sensibles a l’experiència que anem construint de forma activa. Així doncs, ens trobem davant de dues postures situades en dos pols oposats. Cal doncs considerar que explicació i comprensió de la realitat són objectius que s’autoexclouen? L’investigador no té altre remei que decantar-se per una de les opcions?.

Probablement la resposta que actualment s’ajusta més a aquesta qüestió, la trobem en el fet que, si bé explicació i comprensió no són termes incompatibles i per tant tampoc les metodologies que els hi corresponen, si que són diferents. No podem aventurar-nos en una fusió de mètodes, ja que, donades les característiques ideosincràtiques d’ambdós paradigmes, no podem aconseguir una mescla homogènia. Cal constituir el mètode a partir de la realitat objecte d’estudi i dels objectius plantejats, revestint el mètode d’una visió ontològica. Amb aquesta premissa, l’investigador ha d’abandonar els posicionaments metodològics apriorístics i centrar-se en la interrelació del problema d’investigació, els objectius plantejats i el context on es desenvoluparà el procés, realitzant la selecció de tècniques més adient per a la recollida de dades.

El model metodològic qualiquantitatiu es pot veure justificat a través de la incorporació d’estratègies d’integració, com ara la triangulació en els mètodes de recollida de dades, i la complementació de resultats obtinguts a partir de l’aplicació independent d’ambdues metodologies.

La investigació en les ciències humanes i socials es fa sobre fenòmens complexos, per la qual cosa, ambdues concepcions metodològiques, quantitativa i qualitativa ens permeten obtenir una visió de major abast espectral, i per tant, convé establir connexions entre els seus nusos per a treure’n el màxim benefici. En paraules de Husén,(1988: p.53), necessitem aprofitar totes les aportacions perquè “els paradigmes quantitatius i qualitatiu són complementaris”.

5. CONCLUSIONS. (JOSEP)

Si l’objectiu de la nostra activitat d’investigació educativa és conèixer la realitat, és a dir, obtenir un coneixement autèntic, cal que la nostra manera de fer sigui oberta, considerant la realitat de l’educació com a dimensió humana, i per tant, per a la seva comprensió es fa necessari un enfocament des de diverses perspectives.

El nostre objectiu és harmonitzar el nostre interès investigador amb la necessitat d’abastar la realitat en les seves diverses manifestacions. Es tracta d’adquirir certa flexibilitat i imparcialitat que permeti establir noves relacions i nous significats. D’acord amb aquest punt de vista i partint de les fortaleses i debilitats de cada una de les metodologies analitzades, cal concloure que en la cerca del coneixement social, la utilització de dissenys qualitatius i quantitatius es complementen.

En conseqüència, haurem de recórrer a estudis tant quantitatius com qualitatius per tal d’abastar dimensions físiques, psicològiques, socioantropològiques i culturals. D’aquesta forma, a més de comprovar com la utilització de diverses metodologies no només no es contraposen sinó que es complementen també neutralitzarem les limitacions que mostraria cada branca per separat. Actuant així, disposem de més informació en la que basar-nos per recolzar les nostres interpretacions i inferències sobre l’objecte d’estudi i disminuïm la probabilitat d’error o de posicionaments amb base errònia.

6. Referències bibliogràfiques

Arnal J, Del Rincón D, Latorre A. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Grup92

Buendía L, Colás P, Hernández F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid, McGraw-Hill

Good P. (1985). La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Temas de Educación. Barcelona: Paidos

Guba EG, Lincoln YS. (1989). Fourth generation evaluation, Newbury Park, Calif.: Sage Publications.

Kemmis S, McTaggart R. (1992). Cómo planear la investigación-acción, Editorial Laertes, Barcelona.

Kuhn TS. (1962). The structure of scientific revolutions, [Chicago]: University of Chicago Press.

Lewin K. (1946). "Action research and minority problems"; Journal of Social Issues 2 (4): 34-46.

Martínez M. (2006) La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista IIPSI 9(1):123-146.

Muffoleto R. (1984). 'Towards A Critical Pedagogy of Media Education: An Introduction'. Thesis, University of Wisconsin at Madison and Appalachian State University, North Carolina.

Taylor S, Bogdan R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós, Barcelona.

Thorndike RL, Angoff WH, Lindquist EF, American Council on Education. (1971). Educational measurement, 2d edn, Washington,: American Council on Education.