Main Page

From Eidiki Agogi

Revision as of 10:18, 14 March 2007

Ειδική Αγωγή

(για να επεξεργαστήτε το θέμα θα πρέπει να κάνετε εγγραφή. Η εγγραφή γίνεται κάνοντας κλικ στη πάνω δεξιά γωνία της ιστοσελίδας-"Create an account or log in")

Ειδική Αγωγή και υπολογιστικά συστήματα

1. Ορισμός του ατόμου με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με το Νόμο 2817/2000

. " 1. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, Θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. 2. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι: α) `Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα. β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) `Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας. δ) `Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας. ε) `Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία. στ) `Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. "Ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης μπορεί να τύχουν τα άτομα που έχουν ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα." [Πολυχρόνης Ευκαρπίδης]

2. Σύνδρομα

2.1. Williams - Beuren

Στη διεύθυνση http://dim-trilof.thess.sch.gr/TMIMA_ENTAXIS.htm , του Δημοτικού Σχολείου Τριλόφου, Δήμου Μίκρας Θεσσαλονίκης, θα βρείτε γενικές πληροφορίες για το Σύνδρομο Williams – Beuren. Δημιουργήθηκε για να καλύψει ανάγκες γενικής πληροφόρησης των γονέων και των εκπαιδευτικών για μερίδα μαθητών του σχολείου. Οι πληροφορίες προέρχονται από γερμανικούς συλλόγους γονέων και ιδιαίτερα από τη Regionalgruppe Bayern – Süd καθώς και από εμπειρίες της καθημερινότητας στο Τμήμα Ένταξης του σχολείου.

Το υλικό προέρχεται από τους:  Dr. Klaus Sarimski, ψυχολόγο στο Κέντρο του παιδιού του Μονάχου  Elisabeth και Peter Haller, κοινωνικοί λειτουργοί  Horst Romm, βιολόγο  Dr. Rainer Pankau, ιατρό του νοσοκομείου Hildesheim, μέλος της επιστημονικής ομάδας για το σύνδρομο Williams – Beuren.  Ευκαρπίδη Πολυχρόνη, δάσκαλο Ειδικής Αγωγής στο Τμήμα Ένταξης του 12/θ Ολοήμερου Δημ. Σχολείου Τριλόφου Θεσσαλονίκης, διπλωματούχο παιδαγωγό του Πανεπιστημίου της Κολωνίας, Master στον Τομέα της Ψυχοπαιδαγωγικής Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες.

Περισσότερες πληροφορίες για το σύνδρομο μπορείτε να βρείτε στους ιστοχώρους:

http://www.williams-beuren-syndrom.de/ http://www.w-b-s.de/ http://www.heilpaedagogik-online.com/

3. ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Δ.Ε. ΣΤΙΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΒΛΑΧΟΠΟΥΛΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ( ΠΕ 02 )

ΜΑΘΗΤΡΙΑ: ΠΑΓΟΥΛΑΤΟΥ ΣΩΤΗΡΙΑ ( Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ )

9ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΠΕΡΙΣΤΕΡΙΟΥ ( Σχολικό Έτος 2004-2005 )

[edit]ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

                           1. Διαδικασία Επιλογής 
  Υπηρετώ τα τρία τελευταία χρόνια σε Γραφείο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ( 3ο Γραφείο Δ.Ε. Γ΄ Αθήνας στο Περιστέρι ) και ως εκ τούτου ασχολούμαι κατά το πλείστον με γραφειοκρατικά θέματα. Η συγκεκριμένη θέση σου παρέχει, βεβαίως,  διοικητικές γνώσεις, αλλά σταδιακά σε αποκόπτει από τη ζωντανή εμπειρία της διδασκαλίας, από όπου προέρχομαι ( έχω οργανική θέση στο Τ.Ε.Ε. Καρλοβάσου ) και στην οποία αργά ή γρήγορα θα επιστρέψω. Γνωρίζοντας τη συγκεκριμένη αλήθεια προσπαθώ όλα αυτά τα χρόνια να διατηρώ πάντα επαρκή επαφή με τις ζωντανές εκπαιδευτικές λειτουργίες: διδάσκω όσο περισσότερες ώρες μπορώ στην Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και στην Ενισχυτική Διδασκαλία, διορθώνω γραπτά στις Γενικές Εξετάσεις των Τ.Ε.Ε. και δεν αρνούμαι καθόλου την παρακολούθηση σεμιναρίων που αφορούν θέματα της ειδικότητάς μου. 
  Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας παρακολούθησα με ενδιαφέρον το σεμινάριο Επιμόρφωσης στις Δυσκολίες Μάθησης ( διάρκειας 30 ωρών ) και δέχτηκα με ικανοποίηση την επιλογή μου, για να συμμετέχω στο Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στις Δυσκολίες Μάθησης (ετήσιας διάρκειας). Η έως τώρα εμπειρία μου στα παιδιά με προβλήματα δυσλεξίας ήταν καθαρά επιφανειακή, καθώς είχα μαθητές με τέτοια προβλήματα, τους οποίους αντιμετώπιζα χωρίς θεωρητική επάρκεια, ενώ ήμουν και εξεταστής τέτοιων παιδιών στις Γενικές Εξετάσεις, όπου η αντιμετώπιση της εξέτασης στηριζόταν στη συγκατάβαση – επιείκεια και μόνο. 
  Φέτος διδάσκω Αρχαία στα πλαίσια της Ενισχυτικής Διδασκαλίας στο 9ο Γυμνάσιο Περιστερίου ( 2 ώρες στην Α΄ Γυμνασίου και 2 ώρες στη Β΄ Γυμνασίου ). Όταν μας ζητήθηκε να επιλέξουμε 2 μαθητές, με τους οποίους θα εργαζόμασταν στα πλαίσια του προγράμματος, με κατέλαβε το άγχος, καθώς στην Ενισχυτική Διδασκαλία φοιτούν πολύ λίγοι μαθητές και ίσως δεν είχα την ευκαιρία να υπάρχει κάποιος με μαθησιακές δυσκολίες, ώστε να προχωρήσει το πρόγραμμα. Μαζί με τον συνάδελφο Διαλινό Νίκο που αντιμετώπιζε το ίδιο πρόβλημα, σκεφτήκαμε να λειτουργήσουμε ως ομάδα, δουλεύοντας και οι δύο με τους ίδιους μαθητές, ασχέτως σε ποιο τμήμα αυτοί φοιτούσαν. Είχαμε μάλιστα εξασφαλίσει και τη σχετική άδεια από τους υπευθύνους του προγράμματος. 
  Με ανακούφιση ακούσαμε αρκετά αργότερα ότι μόνο ένας μαθητής θα αρκούσε για την υλοποίηση του προγράμματος και αυτός βρέθηκε γρήγορα. Στην Ενισχυτική Διδασκαλία της Α΄ Γυμνασίου φοιτούσε η μαθήτρια Παγουλάτου Σωτηρία, η οποία έσπευσε αμέσως με την έναρξη των μαθημάτων να μου δηλώσει ότι αντιμετωπίζει πρόβλημα δυσλεξίας και μάλιστα έχει λάβει πιστοποίηση από Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Αυτό διευκόλυνε  την  έναρξη  της  προσπάθειάς  μου, καθώς κέρδιζα χρόνο, τον οποίο θα έχανα στην προσπάθεια εντοπισμού μαθητή με τέτοια προβλήματα. 
  Σχεδόν αμέσως με επισκέφτηκε η μητέρα της μαθήτριας, η οποία θέλησε να με γνωρίσει, να με ενημερώσει για το πρόβλημα του παιδιού της και να μου επιστήσει την προσοχή. Μου ανέφερε ότι το πρόβλημα δυσλεξίας είχε εντοπιστεί από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, ότι η ίδια διάβαζε μαζί με το παιδί επί πολλές ώρες και ότι ήδη υπάρχει σημαντική βελτίωση σε σχέση με την κατάσταση της μαθήτριας πριν από μερικά χρόνια. Η μαθήτρια παρακολουθείται από λογοθεραπευτή - ψυχολόγο, πηγαίνει σε φροντιστήριο Αγγλικών και αθλείται παίζοντας τένις, ασχολίες που βαρύνουν ιδιαίτερα το καθημερινό της πρόγραμμα. Ενημέρωσα από τη μεριά μου τη μητέρα της για το τρέχον πρόγραμμα εξειδίκευσης, της υποσχέθηκα ότι θα προσέξω όσο μπορώ τη μαθήτρια και ζήτησα τη βοήθεια της, η οποία μου παρασχέθηκε αφειδώς στη συνέχεια. 
  Προβλήματα δεν αντιμετώπισα ούτε με το Διευθυντή ούτε με τη διδάσκουσα φιλόλογο του κανονικού προγράμματος, οι οποίοι αποδείχθηκαν ιδιαιτέρως συνεργάσιμοι σε ό,τι χρειάστηκα. Η φιλόλογος μάλιστα με βοήθησε σημαντικά στη συμπλήρωση του LDDI, το οποίο ζητήθηκε να συμπληρώσουμε για τη διάγνωση της ακριβούς κατάστασης των μαθητών που παρακολουθούσαμε. Η πρόταση της επιστημονικής ομάδας διαπίστωνε αυξημένη πιθανότητα δυσκολιών στην Ομιλία και τη Γραφή, καταλήγοντας ότι είναι πολύ πιθανό η μαθήτρια να έχει Μαθησιακές Δυσκολίες.    ( Το συμπληρωμένο LDDI και η πρόταση επισυνάπτονται στο Παράρτημα, σελ.27 ). 
  Τα πλέον σημαντικά προβλήματα δοκίμασα με την ίδια τη μαθήτρια, η οποία απροειδοποίητα και χωρίς ιδιαίτερο λόγο διέκοψε τη φοίτησή της για έναν περίπου μήνα λίγο πριν τα Χριστούγεννα και χρειάστηκε να επικοινωνήσω τηλεφωνικά με τη μητέρα της για να επανέλθει στο μάθημα. Από τότε ήταν τυπική στις παρουσίες της και μάλιστα δύο φορές ήταν η μόνη μαθήτρια του τμήματος, γεγονός που βοήθησε πολύ και εμένα στην υλοποίηση συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων. Στην Ενισχυτική Διδασκαλία, πάντως, είναι συνήθη τέτοια φαινόμενα, αφού τα παιδιά είναι εξαρχής λίγα, πιέζονται πολύ από το πρόγραμμά τους και δεν θεωρούν την μεσημεριανή διδασκαλία αναπόσπαστο τμήμα των υποχρεώσεών τους. 
  Η Σωτηρία είναι αριστερόχειρας, γράφει με τελείως κάθετο το τετράδιο προς το κορμό της και ξεκινά ανάποδα το σχηματισμό των γραμμάτων. Γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας, τους μήνες, τις εποχές, την ελληνική αλφάβητο, αλλά δυσκολεύεται στην προπαίδεια και αγνοεί την ώρα, αφού όπως δηλώνει « δεν την ενδιαφέρει ». Η αντιγραφή από τον πίνακα δεν την απασχολεί, ενώ προτιμά να ακούει μουσική παρά να ασχολείται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Οι σχέσεις με τους συμμαθητές είναι ομαλή, χωρίς να παρατηρείται μαθημένη αβοηθησία ή χαμηλή αυτοεκτίμηση. 

                           2. Εκπαιδευτική Αξιολόγηση
  Το άγχος ήταν κυρίαρχο στοιχείο στη διαδικασία καταγραφής των μαθησιακών δυσκολιών της μαθήτριάς μου, τόσο λόγω των στενών χρονικών περιθωρίων όσο και λόγω της φύσης των tests ( χρήση μαγνητοφώνου για τη διαπίστωση της αναγνωστικής επάρκειας, απομόνωση της μαθήτριας από το υπόλοιπο τμήμα, εξασφάλιση της απαραίτητης άδειας από τη μητέρα της ). Η ενημερωτική συνάντηση με τους επόπτες του προγράμματος έβαλε αρκετά πράγματα στη θέση τους, η επαφή με τη μαθήτρια κύλησε ομαλά, όμως η τεχνολογία αρνήθηκε να συνεργαστεί και χρειάστηκαν ‘επεμβάσεις μικροχειρουργικής’ , για να μην χαθεί η μαγνητοφώνηση της εξέτασης ( το κασετόφωνο ‘μάσησε’ την κασέτα κατά τη διαδικασία απομαγνητοφώνησης! ) 
 Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης διαδικασίας επιβεβαίωσαν την Πρώτη Καταγραφή, αφού διαπιστώθηκε ότι η μαθήτρια προσθαφαιρούσε ή μετέθετε φωνήματα, κυρίως στις μεγάλες ή άγνωστες λέξεις, παρατόνιζε συλλαβές και παρουσίαζε φτωχό οπτικό λεξιλόγιο συχνόχρηστων λέξεων. Δεν αντιμετώπιζε ιδιαίτερα προβλήματα στην ανάλυση λέξεων στα συνθετικά τους, αλλά στην ανάγνωση αποκωδικοποιούσε κομπιαστά. Στην παραγωγή γραπτού λόγου εμφανίζονταν προβλήματα στη δομή αλλά κυρίως στην ορθογραφία και τη σύνταξη του λόγου της.  
  Κατά τη διδασκαλία, η συνεργασία με τη μαθήτρια δεν ήταν πάντα ομαλή: εξαρχής ρωτούσε τι ώρα θα φύγουμε, για να πάρει πάντα την ίδια απάντηση, συχνά ζητούσε την άδεια για να βγει λίγο από την αίθουσα και σπάνια είχε μαζί της βιβλίο, τετράδιο ή κρατούσε σημειώσεις. Μάλιστα, κουραζόταν γρήγορα διασπώντας την προσοχή της και δυσκολευόταν να παρακολουθήσει το ρυθμό του μαθήματος. Σε διαγώνισμα α΄ τριμήνου εντοπίστηκε σημαντικό πρόβλημα με τις καταλήξεις των ονομάτων ( βλ. Παράρτημα, σελ.25 ). Παρόλα αυτά είχε 17 στον έλεγχο επίδοσης του Α΄ τριμήνου, γεγονός που έκανε ακόμα και τη μητέρα της να απορήσει, αφού σε άλλα μαθήματα δεν είχε βαθμολογηθεί με τόσο υψηλή βαθμολογία. 
  Είναι πάντως γεγονός ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄ Γυμνασίου και μάλιστα σε μαθητές με προβλήματα μάθησης είναι ιδιαιτέρως δυσχερής, καθώς στα Αρχαία Ελληνικά εισάγονται τελείως νέες έννοιες, που οι μαθητές δυσκολεύονται να αφομοιώσουν ( δοτική πτώση, ευκτική έγκλιση, τόνοι, πνεύματα, υπογεγραμμένη ). Είναι όμως έννοιες βασικές που αν δεν αφομοιωθούν τώρα, θα προκαλούν προβλήματα σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία των επόμενων ετών, αφού τα Αρχαία Ελληνικά διδάσκονται υποχρεωτικά ως και τη Β΄ Λυκείου.  

                       3. Τεκμηρίωση - Διατύπωση Στόχου 
  Η επιλογή του διδακτικού στόχου δεν αφορούσε στο μάθημα, αφού μόνο τα Αρχαία Ελληνικά ήταν το πεδίο συνάντησής μου με τη μαθήτρια, αλλά στην ενότητα του μαθήματος όπου θα μπορούσε να υπάρξει ουσιαστική παρέμβαση. Επέλεξα να διδάξω το Απαρέμφατο, έναν τύπο ιδιαίτερα χρήσιμο στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά παράλληλα αρκετά άγνωστο για το νεοέλληνα μαθητή. Θέλησα να διδάξω τόσο τη γραμματική όσο και τη συντακτική δομή και χρήση του απαρεμφάτου και γι’αυτό το λόγο οργάνωσα μια σειρά από διδακτικές παρεμβάσεις που αφορούσαν τόσο στη θεωρία όσο και στην εφαρμογή. Συνδύασα τη διδασκαλία του συγκεκριμένου ρηματικού τύπου με τη διδασκαλία του Αντικειμένου, καθώς θεώρησα πως το απαρέμφατο οφείλει να ενταχθεί στο γνωστό πλαίσιο της συμφωνίας Υποκειμένου – Ρήματος – Αντικειμένου. Η υλοποίηση έγινε σε 8 διδακτικές ώρες στο διάστημα 15 Μαρτίου – 15 Απριλίου, ουσιαστικά δηλαδή σε 4 δίωρα μαθήματα. 

  Στόχοι: 1. Να γίνει αντιληπτό ότι απαρέμφατα χρησιμοποιούνται και στη νέα ελληνική είτε σε άλλη συντακτική μορφή είτε στην ίδια αρχαία μορφή μέσω στερεότυπων φράσεων 
                 2. Να διακρίνει τα είδη του απαρεμφάτου ( ειδικό - τελικό και άναρθρο -  έναρθρο ) 
                 3. Να συνειδητοποιήσει η μαθήτρια τον τρόπο   σχηματισμού του απαρεμφάτου τόσο στην ενεργητική όσο και στη μέση φωνή 
                 4. Να κατανοήσει τη συντακτική λειτουργία του απαρεμφάτου ως υποκειμένου, αντικειμένου, κατηγορουμένου 
                 5. Να ξεχωρίσει το αντικείμενο από το κατηγορούμενο 
                 6. Να θυμηθεί τη διάκριση των ρημάτων σε μονόπτωτα και δίπτωτα και των αντικειμένων σε άμεσα και έμμεσα 
                 7. Να γνωρίσει το φαινόμενο της ταυτοπροσωπίας και της ετεροπροσωπίας   

                           4. Υλοποίηση Παρέμβασης   
                                        1ο δίωρο 

Αφόρμηση: Αναφορά στη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας. Επισήμανση των δομών που ‘επιμένουν’ στο χρόνο ( σύνταξη – ιστορική ορθογραφία – στερεότυπες φράσεις ) Χρήση οργανογράμματος

Παρουσίαση: Το Απαρέμφατο χρησιμοποιείται για να δηλώσει το ότι… και το να… των Νέων Ελληνικών ( άρα ειδικό και τελικό ) Συχνά παίρνει άρθρο, οπότε χρησιμοποιείται ως ουσιαστικό ( έναρθρο απαρέμφατο ) Επιβιώνει σήμερα μέσω στερεότυπων φράσεων ή τύπων ( βλ. Παράρτημα, σελ.13 )

Ασκήσεις: Δόθηκαν παραδείγματα τόσο από τα Νέα όσο και από τα Αρχαία Ελληνικά. Ζητήθηκε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τους τύπους και να απαντήσουν σε μια σειρά από ασκήσεις τόσο του σχολικού βιβλίου όσο και από εξωσχολικά βοηθήματα ( βλ. Παράρτημα, σελ.23 )

Εκτέλεση: Οι ασκήσεις ήταν του τύπου Συμπλήρωσης κενού, Αντιστοίχισης και Συμπλήρωσης Πίνακα για την κατάταξη των απαρεμφάτων ( βλ. Παράρτημα, σελ.14 )

Αξιολόγηση: Η μαθήτρια βοηθήθηκε ιδιαίτερα από τη συσχέτιση Νέων – Αρχαίων Ελληνικών και δεν φάνηκε να αντιμετωπίζει προβλήματα στη διάκριση των ειδών του απαρεμφάτου. Έγινε συζήτηση στην τάξη για τη χρησιμότητα ή μη των Αρχαίων Ελληνικών στη σημερινή εποχή και για την αναγκαιότητα της διδασκαλίας τους στο σχολείο

                                        2ο δίωρο 

Αφόρμηση: Υπενθύμιση της θεωρίας από το προηγούμενο μάθημα και συμπληρωματικές ασκήσεις εμπέδωσης ίδιου τύπου. Δόθηκε έμφαση κυρίως στη διάκριση τελικού – ειδικού απαρεμφάτου

Παρουσίαση: Διδασκαλία του σχηματισμού του απαρεμφάτου σε όλους τους τύπους ενεργητικής και μέσης φωνής. Δόθηκαν πίνακες και τονίστηκε η δυνατότητα σχηματισμού του ενός τύπου από τον άλλο με την προσθήκη φωνημάτων (βλ. Παράρτημα, σελ.15). Επιχειρήθηκε να δοθεί εποπτικά η θέση του απαρεμφάτου στο σύνολο των ρηματικών τύπων μέσω των πινάκων και των κανόνων γραμματικής που υπάρχουν στο τέλος του σχολικού βιβλίου

Ασκήσεις: Οι ασκήσεις ήταν του τύπου Σωστό – Λάθος, Συμπλήρωσης κενών και μετασχηματισμού ( χρονική και εγκλιτική αντικατάσταση )

Εκτέλεση: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τυχαία ζεύγη και ο ένας ρωτούσε τον άλλο για την ορθότητα ή μη απαρεμφατικών τύπων μέσα από το σχολικό βιβλίο, ενώ ασκήθηκαν και στον πίνακα με αντικαταστάσεις

Αξιολόγηση: Βοήθησε πολύ η επισήμανση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των απαρεμφατικών τύπων, ενώ άρεσε ιδιαίτερα στα παιδιά το ‘παιχνίδι’ ρόλων. Οι συγκριτικοί πίνακες βοήθησαν φανερά τη Σωτηρία, η οποία δεν έδειξε να φοβάται τον πίνακα

                                        3ο δίωρο     

Αφόρμηση: Επανάληψη στο σχηματισμό του απαρεμφάτου, αλλά και στα είδη του. Οι μαθητές ρωτήθηκαν θεωρητικά για την ήδη διδαχθείσα ύλη και απαντήθηκαν απορίες. Τους ζητήθηκε μάλιστα να συνοψίσουν οι ίδιοι τις έως τώρα γνώσεις τους. Φάνηκε ότι η μέση φωνή δυσκολεύει περισσότερο τα παιδιά από την ενεργητική

Παρουσίαση: Διδάχθηκε η χρήση του απαρεμφάτου ως Υποκειμένου – Αντικειμένου – Κατηγορουμένου. Παράλληλα έγινε αναφορά στις γνωστές έννοιες της σύνταξης του ρήματος Ρηματικό Σύνολο – Ονοματικό Σύνολο και στα Μονόπτωτα – Δίπτωτα Ρήματα

Ασκήσεις: Δόθηκε Χάρτης Θεωρίας, ο οποίος σχεδιάστηκε και στον πίνακα, καθώς και διαγράμματα για το Αντικείμενο ( βλ. Παράρτημα, σελ.14 ). Τα παραδείγματα ήταν τόσο από προτάσεις στα Νέα Ελληνικά όσο και στα Αρχαία. Δόθηκε επιπλέον χρόνος για την απάντηση των ασκήσεων, ιδιαίτερα στη Σωτηρία

Εκτέλεση: Επιχειρήθηκε ολοκληρωμένη σύνταξη απλής πρότασης ( υποκείμενο – ρήμα – αντικείμενο ) και συνδυάστηκε με τη χρήση έγχρωμων καρτελών, όπου με κίτρινο χρώμα σημάνθηκαν τα υποκείμενα, με κόκκινο τα αντικείμενα και πράσινο τα κατηγορούμενα ( βλ. Παράρτημα, σελ.13 )

Αξιολόγηση: Η επανασύνδεση με την προηγούμενη θεωρία δεν ήταν απόλυτα επιτυχής, αφού οι μαθητές δεν θυμούνταν επαρκώς τη θεωρία για το Αντικείμενο – Κατηγορούμενο και αναγκαστικά έγινε επανάληψη. Επίσης δεν είχαν εμπεδώσει πλήρως τις απαρεμφατικές καταλήξεις στους διάφορους χρόνους. Η Σωτηρία δυσκολευόταν να θυμηθεί από στήθους τις καταλήξεις

                                        4ο δίωρο 

Αφόρμηση: Επισημάνθηκε η λειτουργία του Απαρεμφάτου ως ρηματικού τύπου, αλλά και η συχνά διπλή λειτουργία του ( είναι συγχρόνως αντικείμενο του ρήματος αλλά έχει και δικό του υποκείμενο – αντικείμενο )

Παρουσίαση: Διδάχθηκε το φαινόμενο της Ταυτοπροσωπίας - Ετεροπροσωπίας με έμφαση στο υποκείμενο σε αιτιατική πτώση ( ιδιαιτερότητα των αρχαίων ελληνικών σε σχέση με τα Νέα ). Δόθηκε χάρτης θεωρίας (βλ. Παράρτημα, σελ.16 )

Ασκήσεις: Μέσω παραδειγμάτων έγινε προσπάθεια να εμπεδωθεί η συντακτική χρήση του απαρεμφάτου σε αντιδιαστολή με τα Νέα Ελληνικά (μετασχηματισμός προτάσεων από πτώση σε πτώση και από ενικό αριθμό σε πληθυντικό, συνδυασμός λέξεων, πλήρης σύνταξη)

Εκτέλεση: Δόθηκαν καρτέλες διπλής όψεως με το παράδειγμα στη μία όψη και την ορθή απάντηση στην άλλη και οι μαθητές αλληλοερωτούνταν χωρισμένοι σε ζεύγη, ενώ έγινε και μια υποτυπώδης προσπάθεια δραματοποίησης ορισμένων παραδειγμάτων από τον διδάσκοντα. Με κάποιο κωμικογράφημα επιχειρήθηκε να συνδυαστούν τα διδαγμένα αντικείμενα με μια ευχάριστη διάθεση ( βλ.Παράρτημα, σελ.18 )

Αξιολόγηση:

Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν στην κατανόηση της Ετεροπροσωπίας και ιδιαίτερα στην αναγνώριση των πτώσεων ( πιθανώς λόγω προηγούμενων μαθησιακών κενών στη διδασκαλία των ονομάτων ). Έδειξαν ότι κατανοούν τη θεωρία αλλά αντιμετώπισαν σημαντικά προβλήματα στην εφαρμογή των διδαγμένων. Ακόμα και όταν επαναλήφθηκε η διδασκαλία του φαινομένου βήμα προς βήμα, δεν δόθηκε η εντύπωση ότι η θεωρία έχει κατακτηθεί, κυρίως από τη Σωτηρία. Το κωμικογράφημα βοήθησε στην οπτικοποίηση της διδασκαλίας, αλλά μάλλον είναι κατάλληλο για παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Θα υπάρξει η ευκαιρία αρκετών επαναλήψεων κατά τις παραμονές των εξετάσεων σε όλο το φάσμα της ύλης

                   5. Τελική Αξιολόγηση – Συμπεράσματα 
  Η Ενισχυτική Διδασκαλία έρχεται να συμπληρώσει τα κενά των μαθητών, όπως αυτά προκύπτουν από το κανονικό πρόγραμμα του σχολείου. Μάλιστα ο μικρός αριθμός των μαθητών επιτρέπει αρκετά την εξειδικευμένη διδασκαλία και την απαλλαγή από τα στενά πλαίσια του ωρολόγιου προγράμματος. Το γεγονός αυτό μου επέτρεψε να κινηθώ άνετα, ελεύθερα και δημιουργικά. Εφάρμοσα τεχνικές που υπό συνθήκες κανονικού προγράμματος θα ήταν αδύνατον να υλοποιηθούν και επέμεινα σε σημεία της ύλης που έκρινα πιο σημαντικά, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών, ιδιαίτερα της Σωτηρίας. 
  Όμως το αποτέλεσμα δεν ήταν πάντα το αναμενόμενο. Το τμήμα δεν είχε σχεδόν ποτέ την ίδια σύνθεση, τα παιδιά ήταν υπέρ του δέοντος χαλαρά και συχνά η εκπαιδευτική διαδικασία διακοπτόταν ή στρεφόταν σε άλλες κατευθύνσεις. Η εμπέδωση της ύλης ήταν ικανοποιητική όσο τα διδαχθέντα αντικείμενα ήταν εύκολα ή φάνταζαν οικεία στους μαθητές, αλλά ιδιαιτέρως δυσχερής όταν παρουσιαζόταν νέα ύλη. Θεωρώ ότι η Σωτηρία κατανόησε τα είδη του Απαρεμφάτου, ότι αρκετά καλά αναγνωρίζει το συγκεκριμένο τύπο, αλλά αμφιβάλλω για την αφομοίωση του φαινομένου της Ταυτοπροσωπίας – Ετεροπροσωπίας. 
  Κατά τη διδασκαλία διαπίστωσα ότι υφίστανται μαθησιακά κενά σε προηγούμενα κεφάλαια της ύλης ( διάκριση των πτώσεων, συμφωνία υποκειμένου – ρήματος - αντικειμένου ) και γι’αυτό συχνά γύρισα πίσω, για να καλύψω ύλη που λογικά θα έπρεπε να είχε ήδη κατακτηθεί. Είχα συχνά το αίσθημα της παλινδρόμησης στο ίδιο σημείο, της ματαιοπονίας και της έλλειψης επικοινωνίας με τη μαθήτρια. Συνέχισα να προσπαθώ μέχρι τέλους, αλλά δεν ένιωσα ότι πέτυχα σπουδαία πράγματα. 
  Με εξέπληξε αρνητικά η φτωχή διάθεση των μαθητών για μάθηση και το γεγονός ότι παρακολουθούν πολλές ώρες διδασκαλίας μόνο από υποχρέωση και ουσιαστικά χωρίς να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Είναι συχνά επιφυλακτικοί, ιδιαίτερα στο μάθημα των Αρχαίων, αλλά αρέσκονται σε νέες μεθόδους διδασκαλίας, ίσως γιατί έτσι ξεφεύγουν  από  τα  τετριμμένα.  Μάλιστα,  η  Σωτηρία  έδειξε μεγαλύτερο ζήλο πολλές φορές από τους συμμαθητές της που δεν αντιμετώπιζαν μαθησιακές δυσκολίες. 
  Ίσως το μεγαλύτερο κέρδος δεν το είχε η μαθήτρια αλλά εγώ, αφού για πρώτη φορά ασχολήθηκα τόσο συστηματικά με νέες μεθόδους προσέγγισης του διδακτικού αντικειμένου και προσπάθησα να εφαρμόσω πράγματα που ποτέ δεν είχα υποψιαστεί. Η αλήθεια είναι ότι χρειάζεται μεγάλο ‘μεράκι’ και υπομονή όχι μόνο απέναντι στα παιδιά με δυσλεξία αλλά και για να προετοιμάσεις το υλικό, να το εξηγήσεις, εφαρμόσεις, αξιολογήσεις. Και μάλιστα, όταν δεν είσαι ειδικός και έχεις πάντα την αμφιβολία μήπως περισσότερο βλάψεις αντί να ωφελήσεις ή μήπως πιο πολύ πειραματίζεσαι παρά βοηθάς το μαθητή που χρειάζεται βοήθεια. 

  Η Σωτηρία πρέπει να τύχει μεγαλύτερης προσοχής στο μέλλον, ίσως σε σχολείο ειδικής αγωγής, αφού οι συνθήκες του κανονικού σχολείου μάλλον δεν τη βοηθούν. Τα κενά της οφείλουν να προσεχθούν από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς μέσω ενός εξατομικευμένου προγράμματος, ώστε αφενός να καλυφθούν κενά προηγούμενων ετών και αφετέρου να ξεφύγει από το στενό εναγκαλισμό του κανονικού ωρολόγιου προγράμματος. Είναι σχεδόν βέβαιο ότι δεν θα συνεργαστώ μαζί της και του χρόνου, όμως σκέφτομαι να αφήσω την εργασία μου στο Διευθυντή του σχολείου με την ελπίδα κάποιος να τη διαβάσει και να ευαισθητοποιηθεί όχι μόνο για τη συγκεκριμένη μαθήτρια αλλά και για κάθε μαθητή που αντιμετωπίζει παρόμοια προβλήματα 

                              6. Βιβλιογραφία 

• Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο ( σχ.έτος 2004-05 ), ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο • Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής σε Κωμικογραφήματα ( Χρ. Δάλκος - Ν.Κατσέλης ), εκδ.Δίαυλος, 1994 • Μεθοδική Επιμόρφωση – Αρχαία ( Α. Φραγκουδάκης ) • Δυσλεξία: Κοινωνικό πρόβλημα ή ασθένεια ( εφημ. Metro, 23-11-04 ) • Εσύ ξέρεις τι είναι … δυσλεξία; ( φυλλάδιο Ελλ. Εταιρεία Δυσλεξίας ) • Πρόγραμμα Εξειδίκευσης Εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις δυσκολίες μάθησης (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ – ΥΠΕΠΘ), Επιστημονικά Υπεύθυνη: Σ. Παντελιάδου • Διδασκαλία Χειρισμού Γραπτού Λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ( Σ.Παντελιάδου – Β.Κωτούλας – Γ. Μπότσας – Θ.Δαρβούδης – Κ. Ζαφειριάδης ) • Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ( Σ. Παντελιάδου - Αντ.Πατσιοδήμου – Γ.Μπότσας ) , Βόλος 2004 • Internet: http://medlook.net.cy

                    http://www.e-nter.net 
                    http://ld.sed.uth.gr/eclass      
                    http://www.edra.ipet.gr

                                7. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 

        ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ 

1. Εγώ εβάρεσα το Δράμαλη ( Αντικείμενο στα Ν.Ε. )

  Καλά λέει ο καπετάνιος ( Σύστοιχο Αντικείμενο στα Ν.Ε. ) 

2. Μεμνήσεσθε των λόγων ( Μονόπτωτο ρήμα – Αντικείμενο σε Γενική )

  Εμού πείθου και ναυμαχίαν ποίει ( Δίπτωτο Ρήμα – άμεσο Αντικείμενο σε Αιτιατική και έμμεσο σε Γενική ) 
  Σωκράτης έλεγεν ουκ είναι διδάσκαλος ( Απαρέμφατο ως Αντικείμενο – Κατηγορούμενο – Ταυτοπροσωπία ) 

3. Σωκράτης έλεγεν Κριτίαν ουκ είναι διδάσκαλον ( Ετεροπροσωπία – Ειδικό Απαρέμφατο )

4. Φιλοσοφίαν ουκ εστί το διδάσκειν ( Έναρθρο Απαρέμφατο )

   Το λακωνίζειν εστί φιλοσοφείν ( στερεότυπη έκφραση ) 

                         ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΕΜΠΕΔΩΣΗΣ 

1. Σωκράτης έλεγεν Κριτίας ουκ είναι διδάσκαλον ( εύρεση λάθους )

2. Οίμαι τον Θεμιστοκλέα ορθά λέγειν και ψηφίζομαι μένειν και αμύνεσθαι ( σύνταξη πρότασης ) 3. Α. Ούτος έφη οι Αθηναίοι πρώτοι άρξασθαι της μάχης

       Ούτος έφη τους Αθηναίους πρώτους άρξασθαι της μάχης 
   Β. Πάντες ιατροί έλεγον αυτόν μη κυνδυνεύειν, αλλά χρονίσειν εν τη νόσω 
       Πάντες ιατροί έλεγον αυτός μη κυνδυνεύειν , αλλά χρονίσειν εν τη νόσω 
   Γ. Την φιλαργυρίαν είπε μητρόπολιν πάντων των κακών 
           Η φιλαργυρία είπε μητρόπολιν πάντων των κακών 
   Δ. Αίολον ταμίαν ανέμων εποίησε Ζευς     
          Αίολον ταμίου ανέμων εποίησε Ζευς 
          Αίολον ταμίας ανέμων εποίησε Ζευς 
   Ε. Ο λύκος την τρίχα ου της γνώμης αλλάττει
       Ο λύκος την τρίχα ου την γνώμην αλλάττει
       Ο λύκος την τρίχα ου τη γνώμη αλλάττει
   ΣΤ. Οι στρατιώται Αλκιβιάδην στρατηγόν είλοντο                   
         Οι στρατιώται Αλκιβιάδην στρατηγού είλοντο 
         Οι στρατιώται Αλκιβιάδην στρατηγώ είλοντο 
    Ζ. Οι Αιγινήται λέγουσιν ουκ είναι αυτονόμων 
        Οι Αιγινήται λέγουσιν ουκ είναι αυτονόμους 
        Οι Αιγινήται λέγουσιν ουκ είναι αυτόνομοι 

( Επιλογή σωστού – λάθους / κάρτες διπλής όψης )

4. Να καταταγούν στην ορθή στήλη τα απαρέμφατα των παραπάνω προτάσεων

                           ΑΠΑΡΕΜΦΑΤΑ 
            ΕΝΑΡΘΡΑ	                  ΑΝΑΡΘΡΑ 

            Η Σωτηρία 

1. αριστερόχειρας 2. γράφει με κάθετο το τετράδιο προς το κορμό 3. ξεκινά ανάποδα το σχηματισμό των γραμμάτων 4. γνωρίζει ημέρες της εβδομάδας, μήνες, εποχές, την ελληνική αλφάβητο 5. δυσκολεύεται στην προπαίδεια 6. αγνοεί την ώρα 7. Η αντιγραφή από τον πίνακα δεν την απασχολεί 8. προτιμά να ακούει μουσική παρά να ασχολείται με τον Η/Υ 9. Ομαλή σχέση με τους συμμαθητές, χωρίς να παρατηρείται μαθημένη αβοηθησία ή χαμηλή αυτοεκτίμηση.

       ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ 

η μαθήτρια

• προσθαφαιρούσε ή μετέθετε φωνήματα, • παρατόνιζε συλλαβές • παρουσίαζε φτωχό οπτικό λεξιλόγιο συχνόχρηστων λέξεων • δεν αντιμετώπιζε προβλήματα στην ανάλυση λέξεων στα συνθετικά τους • στην ανάγνωση αποκωδικοποιούσε κομπιαστά • στην παραγωγή γραπτού λόγου εμφανίζονταν προβλήματα στη δομή αλλά κυρίως στην ορθογραφία και τη σύνταξη του λόγου

Κατά τη διδασκαλία, η συνεργασία με τη μαθήτρια δεν ήταν πάντα ομαλή:

o εξαρχής ρωτούσε τι ώρα θα φύγουμε, για να πάρει πάντα την ίδια απάντηση o συχνά ζητούσε την άδεια για να βγει λίγο από την αίθουσα o σπάνια είχε μαζί της βιβλίο, τετράδιο ή κρατούσε σημειώσεις o κουραζόταν γρήγορα διασπώντας την προσοχή της και δυσκολευόταν να παρακολουθήσει το ρυθμό του μαθήματος o Σε διαγώνισμα α΄ τριμήνου εντοπίστηκε σημαντικό πρόβλημα με τις καταλήξεις των ονομάτων o Παρόλα αυτά είχε 17 στον έλεγχο επίδοσης του Α΄ τριμήνου

                 Διατύπωση Στόχου 

Επέλεξα να διδάξω το Απαρέμφατο

 έναν τύπο ιδιαίτερα χρήσιμο στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών  παράλληλα αρκετά άγνωστο για το νεοέλληνα μαθητή  Θέλησα να διδάξω τόσο τη γραμματική όσο και τη συντακτική δομή και χρήση του  Συνδύασα τη διδασκαλία του ρηματικού τύπου με τη διδασκαλία του Αντικειμένου  θεώρησα πως το απαρέμφατο οφείλει να ενταχθεί στο γνωστό πλαίσιο της συμφωνίας Υποκειμένου – Ρήματος – Αντικειμένου

                                      Στόχοι 

 Να γίνει αντιληπτό ότι απαρέμφατα χρησιμοποιούνται και στη νέα ελληνική  Να διακρίνει τα είδη του απαρεμφάτου  Να συνειδητοποιήσει τον τρόπο σχηματισμού του απαρεμφάτου τόσο στην ενεργητική όσο και στη μέση φωνή  Να κατανοήσει τη συντακτική λειτουργία του απαρεμφάτου ως υποκειμένου, αντικειμένου, κατηγορουμένου  Να ξεχωρίσει το αντικείμενο από το κατηγορούμενο  Να θυμηθεί τη διάκριση των ρημάτων σε μονόπτωτα και δίπτωτα και των αντικειμένων σε άμεσα και έμμεσα  Να γνωρίσει το φαινόμενο της ταυτοπροσωπίας και της ετεροπροσωπίας

         Τελική Αξιολόγηση – Συμπεράσματα 

 Ο μικρός αριθμός μαθητών επιτρέπει την εξειδικευμένη διδασκαλία και την απαλλαγή από τα στενά πλαίσια του προγράμματος  Το τμήμα δεν είχε ποτέ την ίδια σύνθεση, τα παιδιά ήταν χαλαρά, συχνά η εκπαιδευτική διαδικασία στρεφόταν αλλού  Η εμπέδωση της ύλης ήταν ικανοποιητική στα εύκολα, αλλά ιδιαιτέρως δυσχερής όταν παρουσιαζόταν νέα ύλη  Υφίστανται μαθησιακά κενά σε προηγούμενα κεφάλαια της ύλης ( διάκριση πτώσεων, συμφωνία των όρων της πρότασης )  Αίσθημα παλινδρόμησης, ματαιοπονίας, έλλειψης επικοινωνίας  Φτωχή διάθεση των μαθητών, δεν συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης  Επιφυλακτικοί στο μάθημα των Αρχαίων, αλλά αρέσκονται σε νέες μεθόδους διδασκαλίας  Χρειάζεται ‘μεράκι’ και υπομονή για να προετοιμάσεις το υλικό, να το εξηγήσεις, εφαρμόσεις, αξιολογήσεις  Αμφιβολία μήπως βλάψεις ή μήπως απλώς πειραματίζεσαι παρά βοηθάς  Η Σωτηρία πρέπει να τύχει προσοχής στο μέλλον, ίσως σε σχολείο ειδικής αγωγής  Τα κενά της οφείλουν να προσεχθούν από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς μέσω εξατομικευμένου προγράμματος

Retrieved from "http://editthis.info/eidiki_agogi/Talk:Main_Page"